聯合國永續發展目標(SDGs)如何融入課程?怎樣的教學設計才能讓學生真正有感? – The News Lens 關鍵評論網

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教育專家/中原大學教育研究所副教授/美國德州農工大學教育科技博士,近年專注於自學跨域、社會設計、地方創生、 全美教學 。關心偏鄉教育、數位落差。 屏東鄉下長大的峰哥在國高中時,因為考試導向的教學,恨透了學習。國高中成績墊底、大學重考、台灣研究所考不上,直到25歲在美國的中式餐廳工作,覺得太辛苦了,才決心用功念書。半年內考上德州農工大學研究所,5年內完成碩博士,2013年回到10年前碩士落榜的學校當教授。 因為親身經驗,峰哥深知台灣考試導向和傳統文化期待如何造成學生討厭學習,因此期待透過自身的經驗與教育專業,幫助那些像過去的自己,找不到學習動機和人生方向的孩子。
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聯合國永續發展目標(SDGs)融入課程不該只是口號,更不是業績和數字,而是從教育功利化的根本思維開始改變,翻轉課程架構,讓學生體驗到議題的嚴重性,並了解自己也能有一番貢獻,喚起學生想要改變的行動。
很多教改團體、憂心教育的家長和老師的長期呼籲:
「我們的孩子接受太多填鴨式教學了!」
「不能只是學習學科,要讓孩子更有國際視野!」
從小學到高中,孩子被安排著上學科,卻很少被問到「為何要學習?」「學習與社會和世界有何關係?」上大學後,在各科系的必修和選修課程的安排下,學生依舊不知道為何要學習,因此就有聲浪疾呼,將聯合國永續發展目標(Sustainable Development Goals,SDGs)融入課程的聲音。
到底什麼是SDGs?如圖一,這是聯合國在2015年宣布了17項核心目標,包含氣候變遷、經濟成長、社會平權、貧富差距、和平正義等議題,指引全球共同努力。這17項永續目標幾乎包含人類生活在地球所有面向,有專家學者提出,若能讓學生的學習目的是為了改變上述的問題,與學生面臨的環境和社會結合,學生就更能找到學習的目的了。
也因此教育部推出一些計畫,希望將SDGs融入強調生活應用的108課綱,近期的教育似乎也看到學校積極地將這些議題融入課程教學當中,但事實真的是如此嗎?
究竟SDGs如何做?專家學者提出「從生活周遭開始做起」,觀察生活周遭有哪些相關議題,探究分析後、進行問題解決,但也有人質疑:「這樣SDGs不就跟服務學習以及大學社會責任很像嗎?」
服務學習起源於美國早期社區服務,之後將學校學習以及社區服務結合在一起;而「大學社會責任」(University Social Responsibility, USR)起源於「企業社會責任」,指大學不該只著重在學術,應該帶領學生留意環境及生態,鼓勵學生從事公共服務,以善盡社會責任。
乍聽之下,SDGs、USR、及服務學習的確有些類似。若要說這幾項目標最大的差異,應該是格局的不同吧!服務學習是讓學生透過服務來進行反思,從而得到自己對於身為學生或大人的學習,而USR鎖定大學所在城市,讓學生的學習擴展到城鄉,解決社會問題,以盡到一所大學該對社會負起的責任。而SDGs的層面是推廣到探索世界問題,並試圖解決這些迫在眉梢的問題,訂出2030年全球共同努力的方向,共同打造更美好的世界永續。
聯合國在2015年的70年成立大會上發表了17項永續發展目標,包括169項具體項目,這是根據196個國家代表及200個公民社會團體共同制定出來的,而台灣也在2018年,匯集兩年的專家學者及公民團體討論,制定了接地氣的18項台灣永續發展目標及143項具體目標,每年也會根據社會上的施行匯整出檢討報告。感覺台灣很能夠接軌國際。
我在大學教書,授課科目是教育領域相關的,舉凡統計課、論文課、通識課、科技課等。學期中的某一天,我收到學校行政單位要求我將自己的課程歸類到SDGs的目標,然而課程綱要在上學期就已經排定,要在執行課程的當下改變課綱又得上報教務處,當下我只好勾選一兩個看起來似乎比較符合的SDG4(良質教育)及SDG8(體面工作和經濟成長)。
不過,在填完這些目標後,我感到越來越心虛,因為我不知道訂好的課程內容該如何加入SDGs的內容。仔細研究之後漸漸察覺出台灣的教育問題,也了解到為何從教育著手讓孩子從小養成觀念,為何推動上總是困難重重。
我發現很多老師在討論社會企業、教育創新、地方創生的時候常舉劉安婷創立的「為台灣而教」當例子(Teaching for Taiwan,TFT),安婷在普林斯頓大學就讀時,她花很多時間到柬埔寨、海地、非洲迦納這些發展中國家當志工,也曾在到巴黎和日內瓦這些發達城市實習,促使她最後想回台灣創立TFT。
美國的大學在推動服務學習或大學社會責任,會讓學生藉由體驗的過程讓學生去反思,聆聽場域裡人們的聲音,能有更接地氣的觀點,例如要了解貧窮國家的生活,不是讓學生看影片、閱讀、或上課,而是讓學生親自到落後國家去服務,體驗當地的生活,看到當地的問題,這些學習會讓學生反思:「我可以做些什麼來幫忙?」
這種聆聽不同族群的聲音和接觸不同文化的生活及觀點,是美國非裔教育學家班克斯(J. A. Banks)所提出的課程改革模式中的第三階段(轉化模式),就是透過親自接觸不同族群來了解文化的差異。這與參加少數民族的慶典的第一階段(貢獻模式),或在既定課程結構中增添單一特定族群文化的第二階段(添加模式)是不一樣的(如下圖二)。
因為真正接觸特定族群,過著他們的生活、聆聽他們的聲音,才能觸發想要做出幫助或解決問題的社會行動,如同劉安婷採取行動,創立TFT以改變台灣偏鄉教育的問題,這也是班克斯強調重視批判能力的第四階段(社會行動模式)。
然而,現階段台灣教育還無法跳脫考試及升學導向的國高中教育、還有無法跳脫功利導向的大學教育,因為課程架構無法進入轉型模式及社會行動模式,致使教育推動上發生困難。
SDGs強調的是解決社會和世界問題的永續願景,通常與利益導向和功利主張有某種程度的違背,所以就發生了如同我遇到的,將課程歸類到SDGs項目裡的績效導向的問題了。
美國耶魯大學教授安東尼・克龍曼(Anthony. Kronman)在他的《教育的終結》書中從美國大學的歷史開始描述,美國的大學是在17世紀清教徒根據牛津和劍橋大學建立的,以哈佛大學為代表,最開始是研讀品格道德和古典文學的聖堂;然而歷經19世紀工業革命的影響,人才培養漸漸以技術為主;直到20世紀中,受到政治不正確的影響,大學放棄對人生意義的探討,科學取得巨大的威望和成就,以為功利導向就可以解決人生所有的問題。
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